Peran Motivasi dalam Pembelajaran Mandiri dan Strategi Pembelajaran Bahasa: Dalam Kasus Pembelajar EFL Cina

Peran Motivasi dalam Pembelajaran Mandiri danStrategi Pembelajaran Bahasa:Dalam Kasus Pembelajar EFL Cina

 

Abstrak

Meskipun pengaturan diri, berasal dari psikologi pendidikan, adalah topik baru di bidang pembelajaran bahasa kedua, strategi pembelajaran bahasa adalah fokus utama dari banyak penelitian dalam dua dekade terakhir. Juga, di antara individu L2 perbedaan, motivasi memainkan peran penting dalam mencapai tujuan pendidikan. Dalam penelitian ini, motivasi adalah diselidiki dari teori penentuan nasib sendiri di mana lima jenis motivasi disajikan. Tidak ada studi yang ditemukan menyelidiki peran motivasi baik dalam pengaturan diri dan strategi pembelajaran bahasa. Untuk tujuan semacam itu, 49 Cina EFL peserta didik menanggapi SILL, MSLQ dan LLOS_IEA masing-masing diusulkan oleh Oxford (1990), Pintrich et al (1991) dan Noel et al (2000). Hasil running Pearson correlation menunjukkan bahwa ada hubungan yang signifikan antara motivasi, pengaturan diri dan strategi pembelajaran bahasa. Hal ini juga mengungkapkan bahwa pelajar EFL Cina menggunakan memori, strategi sosial dan afektif lebih dari yang lain. Orientasi motivasi paling umum diidentifikasi peraturan. Di antara strategi belajar mandiri, regulasi usaha sangat digunakan oleh mereka. Pada akhirnya beberapa implikasi dianggap.

Kata kunci: motivasi, strategi pembelajaran bahasa, pengaturan diri, teori penentuan nasib sendiri

1. Perkenalan

Melatih pembelajar otonom yang mengatur sendiri belajar mereka sendiri adalah salah satu tren terbaru dalam dua terakhir dekade. Saat ini, pendekatan pusat guru digantikan oleh pusat pembelajar, jadi peran dan tanggung jawab dari individu lebih penting dan berubah dari pasif menjadi aktif. Dorongan untuk mengajar peserta didik "cara belajar" berasal dari karya Rubin dan Stern pada pertengahan abad sembilan belas pada karya pelajar bahasa yang miskin dan baik. Ini diikuti oleh banyak sarjana yang akhirnya mencoba membentuk klasifikasi strategi (Brown, 2007). Bahasa strategi pembelajaran adalah fokus dari banyak penelitian selama dua dekade terakhir (Banisaeid 2013a, 2013b, Banisaeid & Huang, 2014; Cohen, 1998; Dörnyei, 2005; Ellis, 1994; Goh, 2002; Griffiths, 2003, 2007; Griffiths & Oxford, 2014; O’Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990, 2003; Oxford, Rubin, Chamot, Schramm, Lavine, Gunning & Nel, 2014; Oxford, Griffiths, Longhini, Cohen, Macaro & Harris, 2014; Ridley, 1997; Stern, 1992). Munculnya bahasa strategi pembelajaran mengarah ke strategi-instruksi atau pelatihan strategi dimana pembelajar mampu menggunakan berbagai jenis strategi untuk mengatur pembelajaran mereka sendiri. Beberapa sarjana mencoba mengganti kerangka strategis dengan gagasan pengaturan diri yang semula diturunkan dari pendidikan psikologi (Banisaeid & Huang, 2014; Dörnyei 2005; Mawar, 2012; Tseng, Dörnyei & Schmitt, 2006). Disamping itu, tujuan akhir dari instruksi strategi adalah untuk melatih pembelajar mandiri dan mandiri.

Zimmerman (1989) mendefinisikan pengaturan diri sebagai tingkat bahwa peserta didik adalah "metakognisi, motivasi dan peserta yang aktif berperilaku dalam proses belajar mereka sendiri ”(hal. 329). Gagasan yang lebih luas "self-regulation" digunakan sebagai pengganti strategi pembelajaran bahasa dalam beberapa penelitian karena kereweluan definisi dan kesulitan dalam pengukuran. (Banisaeid & Huang, 2014; Dörnyei, 2005; Tseng dkk., 2006; Rose, 2012).

Perbedaan individu sebagai bakat bahasa, motivasi, gaya belajar, harga diri, kecemasan, keyakinan pelajar, dan kreativitas mempengaruhi penguasaan bahasa kedua (Dörnyei, 2005). Oxford (1990) menyatakan “penggunaan pembelajar yang lebih termotivasi rentang strategi yang lebih besar secara signifikan daripada pembelajar yang kurang termotivasi ”(hal.13).

2. Review Literatur

2.1 Motivasi

Di antara perbedaan individu L2, motivasi memainkan peran penting dalam mencapai tujuan pendidikan. Dörnyei (2012) menyatakan bahwa ada cukup banyak penelitian tentang motivasi L2 dalam tiga dekade terakhir. Dörnyei (2005) memberikan ikhtisar ringkas tentang penelitian motivasi L2 dan membagi sejarah menjadi tiga fase:

a)      Periode psikologis sosial (1959–1990) —ditandai oleh karya Gardner dan miliknya siswa dan rekan di Kanada.

b)      Periode kognitif-terletak (selama 1990-an) -ditandai oleh kerja menggambar pada kognitif teori dalam psikologi pendidikan.

c)      Periode berorientasi proses (lima tahun terakhir) —disandai oleh minat dalam motivasi berubah, diprakarsai oleh karya Dörnyei, Ushioda, dan rekan-rekan mereka di Eropa (hal. 66-67).

Pada fase pertama, penelitian motivasi L2 datang dari psikolog sosial yang bekerja di Kanada, dari Wallace Lambert dan Robert Gardner (Dörnyei, 2005). Integrativeness dan instrumentalitas adalah hasil dari Gardner karya motivasi dalam periode ini (Dörnyei, 2012).

·         Motivasi integratif: “disposisi positif terhadap kelompok L2 dan keinginan untuk berinteraksi dengan dan bahkan menjadi serupa dengan anggota terhormat dari komunitas itu ”.

·         Motivasi instrumental: ”ini terkait dengan potensi keuntungan pragmatis dari kemampuan L2 seperti mendapatkan pekerjaan atau gaji lebih tinggi ”(Dörnyei, 2012, p. 17).

Di bidang pembelajaran bahasa, meskipun ada beberapa karya yang berhubungan dengan dua jenis motivasi ini (Moriam, 2008; Rahimi dkk., 2012; Rahman, 2005), beberapa penelitian ditemukan menggunakan teori-teori kognitif yang diperkenalkan di fase kedua dari sejarah motivasi.

Pada fase kedua, teori penentuan nasib sendiri diperkenalkan oleh Deci & Ryan (Dörnyei, 2012). “Menurut teori penentuan nasib sendiri, ada dua jenis motivasi umum, yang didasarkan pada intrinsik minat dalam kegiatan per se dan yang lainnya berdasarkan penghargaan ekstrinsik terhadap aktivitas itu sendiri. Jenis-jenis ini Namun, motivasi tidak berbeda secara kategoris, melainkan terletak di sepanjang kontinum penentuan diri ”. (Noel, Pelletier & Vallerand, 2000, p. 60) (Gambar 1).

Noels dkk. (2000) menyajikan lima basis motivasi belajar bahasa yang terletak di sepanjang kontinum intrinsik dan motivasi ekstrinsik (juga dikutip dalam Dörnyei, 2005, hal. 78)

1.      Amotivasi: Kurangnya motivasi yang disebabkan oleh kesadaran bahwa 'tidak ada gunanya ...' atau 'itu di luar saya ...' E.g., [Mengapa kamu belajar L2?] Sejujurnya, saya tidak tahu, saya benar-benar memiliki kesan membuang-buang waktu saya di belajar bahasa kedua.

2.      Pengaturan Eksternal: Bentuk motivasi ekstrinsik yang paling tidak ditentukan sendiri, datang sepenuhnya dari eksternal sumber seperti hadiah atau ancaman (mis., pujian guru atau konfrontasi orang tua). Misalnya, karena saya memiliki kesan yang diharapkan dari saya.

3.      Regulasi Introjeksi: Aturan-aturan yang dipaksakan secara eksternal yang diterima oleh siswa sebagai norma yang harus diikuti agar tidak diterima untuk merasa bersalah (misalnya, aturan melawan pembolosan). Misalnya, karena saya akan merasa bersalah jika saya tidak tahu sedetik bahasa.

4.      Peraturan yang Diidentifikasi: Orang itu terlibat dalam suatu kegiatan karena dia sangat menghargai dan mengidentifikasi dengan perilaku, dan melihat kegunaannya (misalnya, mempelajari bahasa yang diperlukan untuk mengejar hobi seseorang atau minat). Misalnya, karena menurut saya ini baik untuk pengembangan pribadi saya.

5.      Motivasi Intrinsik

·         Pengetahuan: Melakukan aktivitas untuk perasaan yang terkait dengan mengeksplorasi ide-ide baru dan memperoleh pengetahuan. Misalnya, untuk perasaan puas yang saya dapat dalam menemukan hal-hal baru.

·         Prestasi: Sensasi yang berkaitan dengan upaya untuk menguasai suatu tugas atau mencapai suatu tujuan. Misalnya, untuk kepuasan yang saya rasakan ketika saya sedang dalam proses mencapai latihan yang sulit di yang kedua bahasa

·         Stimulasi: Sensasi dirangsang dengan melakukan tugas, seperti apresiasi estetika atau kesenangan dan kegembiraan. Misalnya, untuk perasaan 'tinggi' yang saya alami saat berbicara dalam bahasa kedua (Dörnyei ,, 2005, hal 78)

2.2 Pengaturan diri

Di bidang SLA, beberapa sarjana baru mencoba meminjam istilah "pengaturan diri" dari psikologi pendidikan (Banisaeid & Huang, 2014; Dörnyei, 2005; Rose, 2012; Tseng et al., 2006). Pengaturan diri mengacu pada "self-generated." pikiran, perasaan, dan tindakan yang direncanakan dan secara siklis disesuaikan dengan pencapaian tujuan pribadi

(Zimmerman, 2000, p.14). Menurut Schunk dan Ertmer (2000), pengaturan diri bersifat siklis sejak pribadi, faktor perilaku dan lingkungan berubah selama belajar. Dari perspektif kognitif sosial, pengaturan diri adalah sebuah interaksi antara proses triadik pribadi, perilaku dan lingkungan (Bandura, 1988). Dari segi sosial perspektif kognitif, proses pengaturan diri dan keyakinan yang menyertainya jatuh ke dalam tiga fase siklikal:

pemikiran, kinerja atau kontrol kehendak, dan proses refleksi diri (Zimmerman, 2000, hal. 16) (tabel1).

Pintrich (2000) mengklasifikasikan empat asumsi dasar yang umum di antara berbagai model pembelajaran mandiri. 1. Asumsi aktif dan konstruktif: peserta didik adalah peserta aktif dalam proses pembelajaran. 2. Potensi untuk mengendalikan asumsi: pembelajar dapat berpotensi memantau, mengendalikan, dan mengatur tertentu aspek kognisi, motivasi, dan perilaku mereka sendiri serta beberapa fitur dari mereka lingkungan. 3. Tujuan, kriteria, atau asumsi standar; di semua model, ada kriteria yang juga disebut tujuan atau standar pelajar menilai proses pembelajaran. 4. Kegiatan pengaturan diri adalah mediator antara karakteristik pribadi dan kontekstual dan aktual prestasi atau kinerja. Pengaturan diri mencakup beberapa strategi yang membentuknya. Pintrich dan rekan-rekannya (1991) mengusulkan strategi termotivasi untuk mempelajari kuesioner yang mencakup dua bagian utama: orientasi motivasi dan strategi pembelajaran (tabel 2).

 

Brown (2007) menegaskan bahwa upaya pertama yang mengarah ke beberapa penentuan yang sangat hati-hati dari strategi pembelajaran khusus datang dari karya pada pelajar miskin dan baik dan variasi individu oleh Rubin dan Stern pada pertengahan 1970-an. Ini titik awal kemudian diikuti oleh banyak ulama yang mencoba membentuk klasifikasi berbeda dari pembelajaran bahasa strategi (Dörnyei, 1995; O’Malley & Chamot, 1989; Oxford, 1990). Dengan munculnya pembelajaran bahasa strategi, banyak sarjana merekomendasikan mengajar peserta didik bagaimana belajar dan menyatakan bahwa memfasilitasi otonomi melalui instruksi strategi harus menjadi tujuan pengajaran bahasa yang paling penting (Brown, 2007). Ellis (1994) menekankan pada peran mediasi strategi antara peserta didik dan faktor situasional dan hasil belajar. Dia mendefinisikan strategi pembelajaran sebagai "pendekatan atau teknik tertentu yang digunakan para siswa untuk mencoba belajar sebagai L2" (1997, P. 76-77). “Pikiran atau perilaku khusus yang digunakan individu untuk membantu mereka memahami, mempelajari, atau menyimpan informasi baru “(O’Malley & Chamot, 1990). Dengan definisi yang berbeda, dapat disimpulkan bahwa setiap teknik, pendekatan, pemikiran atau perilaku yang bisa sadar atau tidak sadar yang mengarah ke pembelajaran didefinisikan sebagai strategi. Dengan demikian, berbeda klasifikasi strategi pembelajaran bahasa muncul. Oxford (1990) mengklasifikasikan pembelajaran umum strategi menjadi dua kategori utama: langsung (kognitif, memori dan kompensasi) dan tidak langsung (metakognitif, afektif, sosial). Klasifikasi Oxford terdiri dari enam puluh dua strategi, 35 langsung dan 27 dalam strategi tidak langsung (Ellis, 1994).

Ellis (1994) menyatakan “mungkin klasifikasi strategi pembelajaran yang paling komprehensif hingga saat ini adalah yang disediakan oleh Oxford (p. 539; juga dalam Brown, 2 001, p. 217) (Tabel 3)

.4 Perspektif saat ini

Tujuan akhir dari pelatihan strategi adalah otonomi dan pengaturan diri. Benson (2007) menyebutkan bahwa sejarah otonomi dalam pendidikan bahasa terdokumentasi dengan baik. Spratt et al. (2002) menyatakan bahwa motivasi adalah faktor kunci yang mempengaruhi otonomi (juga dalam Gordon, 2013). Karena nama lain dari pengaturan diri adalah otonomi (Bandura, 1991) dan tujuan dari instruksi strategi adalah untuk melatih siswa yang mandiri dan mandiri, motivasi dianggap sebagai yang utama faktor. Jadi tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki pengaruh motivasi pada otonomi.

3. Pertanyaan penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut:

·         Apakah ada hubungan yang signifikan antara motivasi dan pengaturan diri peserta EFL dan bahasa mereka

menggunakan strategi pembelajaran?

·         Apa strategi pembelajaran bahasa yang paling sering digunakan oleh pelajar EFL Cina?

·         Orientasi motivasi apa yang umum di kalangan pelajar EFL Cina?

·         Apa strategi pembelajaran mandiri yang paling sering digunakan oleh pelajar EFL Cina?

4. Metodologi

4.1 Subjek

49 (42 perempuan dan 7males) Pelajar EFL Cina di Universitas Zhejiang mengambil bagian dalam penelitian ini. Usia rata-rata mereka adalah 19. Mereka semua mahasiswa baru di jurusan berbeda dalam bidang kemanusiaan. Mereka belajar bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. Induk mereka adalah bahasa Cina.

4.2 Instrumen

4.2.1 Inventarisasi Strategi untuk Pembelajaran Bahasa (SILL)

Pada awalnya, ada enam pertanyaan mengenai karakteristik peserta didik: nama mereka, usia, email, jenis kelamin, tahun belajar dan jurusan. Kuesioner yang diajukan oleh Oxford (1990) mencakup 50 item dalam enam bagian di mana para peserta merespons di antara tiga pilihan selalu, kadang-kadang dan tidak pernah. Bagian-bagiannya masing-masing adalah memori, kognitif, kompensasi, strategi metakognitif, afektif dan sosial. Keandalan dari skala Likert tiga poin ini adalah 0,87.

4.2.2 Strategi Motivasi untuk Kuesioner Pembelajaran (MSLQ)

Kuesioner meliputi 50 pernyataan yang ditulis tanpa judul. 50 item ini pada instrumen yang

Skor menggunakan skala Likert tujuh poin diarahkan untuk mengungkapkan berapa banyak subyek yang mengatur proses belajar mereka sendiri melalui sub-bagian latihan, elaborasi, organisasi, pemikiran kritis, pengaturan diri metakognitif, studi waktu dan manajemen lingkungan, pengaturan usaha, pembelajaran sebaya dan pencarian bantuan. Tujuh pilihan berasal dari "tidak semuanya sangat benar" untuk "sangat benar dariku". Keandalan kuesioner adalah .85 via Cronbach alpha.

4.2.3 Skala Orientasi Pembelajaran Bahasa (LLOS_ IEA)

Skala yang diusulkan oleh Noels et al (2000) mencakup lima bagian, masing-masing: Amotivation, Eksternal regulation, Introjected regulasi, regulasi yang teridentifikasi dan motivasi intrinsik. Kuesioner terdiri dari 21 item dimana peserta didik menanggapi dari “tidak sepenuhnya benar saya” hingga “benar tentang saya” (tujuh skala titik likert)

4.3 Prosedur

Siswa mengisi kuesioner tanpa batas waktu. Pada awalnya, mereka diminta untuk menyelesaikan enam pertanyaan mengenai karakteristik mereka: nama, usia, email, jenis kelamin, tahun studi dan jurusan. Lalu mereka menjawab ke kuesioner.

5. Hasil

Hasil yang berkaitan dengan hubungan antara motivasi, pengaturan diri dan strategi pembelajaran bahasa menunjukkan bahwa ada hubungan yang signifikan antara ketiga variabel ini (Tabel 4)

Keseluruhan strategi belajar mandiri menunjukkan bahwa strategi yang paling sering digunakan oleh pelajar EFL adalah usaha peraturan diikuti oleh waktu / studi manajemen lingkungan, organisasi, rekan Belajar dan membantu Mencari.

Tabel 5

juga menunjukkan bahwa pelajar EFL dalam penelitian ini menggunakan semua kategori dan strategi pengaturan diri.

Jenis keseluruhan motivasi menunjukkan bahwa jenis motivasi yang paling sering digunakan oleh pelajar EFL diidentifikasi

peraturan diikuti oleh motivasi intrinsik (tabel 7)

6. Diskusi dan kesimpulan

Temuan penelitian menunjukkan bahwa ada hubungan yang signifikan antara penggunaan strategi pembelajaran bahasa, self-regulasi dan motivasi. Analisis korelasi dari penelitian menunjukkan hubungan antara komponen motivasi dan subkategori strategi pembelajaran bahasa. Peneliti menemukan hal yang positif dan signifikan hubungan antara Amotivasi dan strategi metakognitif dan sosial. Ini menunjukkan bahwa para pelajar EFL tidak motivasi menggunakan lebih banyak strategi metakognitif dan sosial. Merencanakan, memantau, mengatur, dan mengevaluasi pembelajaran sebagai serta memiliki interaksi untuk belajar bahasa Inggris adalah strategi yang mendemotivasi pelajar yang digunakan. Matriks korelasi mengungkapkan bahwa ada korelasi positif dan signifikan antara strategi afektif dan eksternal, introjected yang teridentifikasi dan motivasi intrinsik (stimulasi). Dapat disimpulkan bahwa pembelajar yang lebih termotivasi tidak hanya menggunakan lebih banyak bahasa strategi belajar tetapi juga lebih mandiri dan berhasil.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa strategi yang paling sering digunakan oleh pelajar EFL Cina adalah masing-masing ingatan, afektif dan strategi sosial. Itu juga menunjukkan bahwa yang paling sering adalah metakognitif dan strategi kompensasi. Temuan ini tidak konsisten dengan beberapa studi pada pelajar EFL Cina (Leuy & Hui, 2011; Nisbet, Tindall & Arroyo, 2005; Yang, 2007). Itu menunjukkan bahwa pelajar EFL Cina menggunakan strategi itu berurusan dengan pengelompokan, citra dan beberapa strategi untuk mengatur emosi, motivasi, dan sikap. Mereka juga digunakan strategi yang membantu belajar bahasa melalui interaksi. Meskipun banyak studi tentang penggunaan siswa EFL dari Australia strategi pembelajaran bahasa menunjukkan bahwa strategi yang paling sering digunakan oleh mereka adalah strategi kompensasi (Li, 2005; Liu, 2012; Rao, 2006; Wang, 2012; Zhou, 2007), penelitian ini mengungkapkan bahwa strategi paling tidak sering digunakan oleh EFL Cina

peserta didik adalah strategi kompensasi.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa di antara orientasi motivasi, pernyataan yang menanyakan tentang yang teridentifikasi dan eksternal peraturan mendapat pilihan tingkat tertinggi dari para pembelajar. Menurut Noel et al (2000), ada tiga tingkatan intrinsik motivasi: peraturan eksternal, peraturan yang diintegrasikan dan regulasi yang teridentifikasi. Dapat disimpulkan bahwa EFL Cina pelajar akan melakukan kegiatan karena kepentingannya untuk mencapai tujuan yang berharga pertama-tama dan kemudian apa yang termotivasi mereka mencapai beberapa tujuan instrumental. Secara umum, dapat disimpulkan bahwa pelajar EFL Cina, kebanyakan belajar Bahasa Inggris karena beberapa nilai ekstrinsik.

Temuan penelitian menunjukkan bahwa pelajar EFL Cina menggunakan waktu / lingkungan belajar dan peraturan usaha lebih dari strategi belajar mandiri lainnya. Ini menunjukkan pelajar EFL memiliki kemampuan untuk mengendalikan usaha dan perhatian mereka untuk menghadapi gangguan. Komitmen tujuan yang ditandakan ini. Mereka juga memiliki kemampuan untuk merencanakan dan mengatur waktu belajar mereka dan pengaturan di mana pembelajaran berlangsung.

7. Implikasi dari penelitian

Beberapa saran untuk pengaturan diri dalam mengajar keterampilan bahasa yang berbeda:

1.      Buat para siswa termotivasi dalam pembelajaran mereka sendiri. Pemelajar yang termotivasi lebih diatur sendiri (Ammar, 2009).

2.      Peran umpan balik dapat terlihat, karena peserta didik adalah peserta yang aktif secara lingkungan dalam pembelajaran mereka di regulasi diri. Berikan lebih banyak waktu dan lebih memperhatikan umpan balik negatif, positif atau netral Anda memberi.

3.      Selidiki keyakinan peserta didik tentang seberapa baik sikap mereka terhadap pembelajaran keterampilan bahasa. Cobalah untuk menghargai harapan positif dan mengubah yang negatif.

4.      Melatih mereka secara metakognitif, bagaimana merencanakan, mengevaluasi dan memantau proses belajar mereka.

5.      Bantu mereka mengatur dan mengubah materi.

6.      Buat pembelajar sadar akan tujuan. Bukan hanya tujuan tetapi juga keadaan kesadaran mereka dan minat mereka untuk menjadi sadar dan kehadiran mental mereka ketika belajar terjadi adalah penting.

7.      Menginginkan mereka untuk meningkatkan kegiatan di luar kelas mereka, seperti mencari teman sebaya, orang dewasa atau bantuan guru, untuk ditinjau catatan, tugas, atau tes mereka sebelumnya.

REVIEW

Judul	Peran Motivasi dalam Pembelajaran Mandiri dan Strategi Pembelajaran Bahasa: Dalam Kasus Pembelajar EFL Cina
Pengarang	Maryam Banisaeid dan Jianbin Huang
Abstrak	Meskipun pengaturan diri, berasal dari psikologi pendidikan, adalah topik baru di bidang pembelajaran bahasa kedua, strategi pembelajaran bahasa adalah fokus utama dari banyak penelitian dalam dua dekade terakhir. Juga, di antara individu L2 perbedaan, motivasi memainkan peran penting dalam mencapai tujuan pendidikan. Dalam penelitian ini, motivasi adalah diselidiki dari teori penentuan nasib sendiri di mana lima jenis motivasi disajikan. Tidak ada studi yang ditemukan menyelidiki peran motivasi baik dalam pengaturan diri dan strategi pembelajaran bahasa. Untuk tujuan semacam itu, 49 Cina EFL peserta didik menanggapi SILL, MSLQ dan LLOS_IEA masing-masing diusulkan oleh Oxford (1990), Pintrich et al (1991) dan Noel et al (2000). Hasil running Pearson correlation menunjukkan bahwa ada hubungan yang signifikan antara motivasi, pengaturan diri dan strategi pembelajaran bahasa. Hal ini juga mengungkapkan bahwa pelajar EFL Cina menggunakan memori, strategi sosial dan afektif lebih dari yang lain. Orientasi motivasi paling umum diidentifikasi peraturan. Di antara strategi belajar mandiri, regulasi usaha sangat digunakan oleh mereka. Pada akhirnya beberapa implikasi dianggap.
Teori	·         Zimmerman (1989) mendefinisikan pengaturan diri sebagai tingkat bahwa peserta didik adalah "metakognisi, motivasi dan peserta yang aktif berperilaku dalam proses belajar mereka sendiri ”(hal. 329). ·         Gagasan yang lebih luas "self-regulation" digunakan sebagai pengganti strategi pembelajaran bahasa dalam beberapa penelitian karena kereweluan definisi dan kesulitan dalam pengukuran. (Banisaeid & Huang, 2014; Dörnyei, 2005; Tseng dkk., 2006; Rose, 2012). ·         Perbedaan individu sebagai bakat bahasa, motivasi, gaya belajar, harga diri, kecemasan, keyakinan pelajar, dan kreativitas mempengaruhi penguasaan bahasa kedua (Dörnyei, 2005). Oxford (1990) menyatakan “penggunaan pembelajar yang lebih termotivasi rentang strategi yang lebih besar secara signifikan daripada pembelajar yang kurang termotivasi ”(hal.13). ·         Dörnyei (2012) menyatakan bahwa ada cukup banyak penelitian tentang motivasi L2 dalam tiga dekade terakhir. ·         “Menurut teori penentuan nasib sendiri, ada dua jenis motivasi umum, yang didasarkan pada intrinsik minat dalam kegiatan per se dan yang lainnya berdasarkan penghargaan ekstrinsik terhadap aktivitas itu sendiri. Jenis-jenis ini Namun, motivasi tidak berbeda secara kategoris, melainkan terletak di sepanjang kontinum penentuan diri ”. (Noel, Pelletier & Vallerand, 2000, p. 60) ·         Pintrich (2000) mengklasifikasikan empat asumsi dasar yang umum di antara berbagai model pembelajaran mandiri. 1. Asumsi aktif dan konstruktif, Potensi untuk mengendalikan asumsi, Tujuan, kriteria, atau asumsi standar, dan kegiatan pengaturan diri
Kerangka berfikir
Hasil	Hasil yang berkaitan dengan hubungan antara motivasi, pengaturan diri dan strategi pembelajaran bahasa menunjukkan bahwa ada hubungan yang signifikan antara ketiga variabel ini. Keseluruhan strategi belajar mandiri menunjukkan bahwa strategi yang paling sering digunakan oleh pelajar EFL adalah usaha peraturan diikuti oleh waktu / studi manajemen lingkungan, organisasi, rekan Belajar dan membantu Mencari. Jenis keseluruhan motivasi menunjukkan bahwa jenis motivasi yang paling sering digunakan oleh pelajar EFL diidentifikasi.
Kesimpulan	Hasil penelitian menunjukkan bahwa di antara orientasi motivasi, pernyataan yang menanyakan tentang yang teridentifikasi dan eksternal peraturan mendapat pilihan tingkat tertinggi dari para pembelajar. Dapat disimpulkan bahwa EFL Cina pelajar akan melakukan kegiatan karena kepentingannya untuk mencapai tujuan yang berharga pertama-tama dan kemudian apa yang termotivasi mereka mencapai beberapa tujuan instrumental. Secara umum, dapat disimpulkan bahwa pelajar EFL Cina, kebanyakan belajar Bahasa Inggris karena beberapa nilai ekstrinsik.